Cuando las escuelas de dos países despojan a los alumnos de sus inventarios lingüísticos: el caso de los alumnos transnacionales en Estados Unidos y México* / Por Víctor Zúñiga y Edmund T. “Ted” Hamann

Como si de puentes se tratara, el de Guadalupe-Reyes y las merecidas vacaciones, pero también el que traduce la voluntad de conexión de nuestro colectivo con más vozes, para lo que queda de diciembre les presentamos otras propuestas de lectura. Textos más largos, en extensión y en reflexión. Cercanos al ensayo en su estilo, atañen a lo social desde la sociología, la historia, la literatura… animados también por el deseo de conectar entre las formas de relatar el mundo y de ofrecer respuestas a quienes les sigue inquietando la pregunta del por qué. Iniciamos.

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A Tito[1] le avisan que pase a la oficina del director. Tenía once años -entrados a doce- y estaba inscrito en sexto en la escuela primaria de Tepanco de López, Puebla. No se preocupó, él sabía que lo llamaban no porque se hubiera presentado algún problema; sabía que era un alumno apreciado por su buena conducta. Lo llamaron porque nosotros los investigadores queríamos platicar con él, ya que habíamos leído las respuestas que había escrito en un cuestionario que, tres meses antes, habíamos aplicado a todos los alumnos de la escuela. Así que, en junio de 2010, uno de nosotros (Víctor) tuvo la fortuna de conocerlo y conversar con él en la oficina del director.

Tepanco es un municipio con 20.000 habitantes (censo 2010) localizado en la región sureste del estado de Puebla. El municipio pertenece a una región que se caracterizó por su intensa emigración hacia Estados Unidos a lo largo de las décadas de los noventa y dos mil. Y ahora, en estos últimos años, el proceso se invirtió: ya no es la emigración lo que la caracteriza sino el retorno de quienes han sido expulsados de Estados Unidos por las políticas antiinmigrantes que reinan en ese país.

Queríamos conversar con Tito porque deseábamos saber si la escuela primaria y los maestros lo habían apoyado en su transición de la escuela de Estados Unidos a la de Tepanco; queríamos saber si estaban tomando en cuenta los antecedentes escolares de un niño como él y si estaban tomando en consideración sus expectativas y aspiraciones.

De la misma manera que muchas de las niñas, niños y adolescentes que hemos llamado “alumnos transnacionales” y la especialista en educación Patricia Gándara ha denominado “los alumnos que compartimos” -los compartimos en las escuelas de Estados Unidos y las de México- Tito había experimentado al menos dos dislocaciones geográficas. Primero nació y comenzó su educación en Tepanco con un año completo de jardín de niños; y luego se mudó con su padre y su hermano mayor a Los Ángeles, California. En esa ciudad, asistió a la Escuela Primaria Valley View y cursó desde el primero hasta el cuarto grado, mientras que su papá y su hermano trabajaban en una empresa de construcción. Durante ese tiempo su mamá y su hermanita menor se quedaron en Tepanco. Luego, cuando Tito cumplía los nueve años, su padre decidió enviarlo de vuelta a Tepanco. A pregunta expresa de nosotros Tito nos explicó por qué regresó a Tepanco:  “hace un año [2009, año de la Gran Recesión en Estados Unidos], el patrón de mi papá le dijo que la economía estaba mal y que se iba a poner peor. Por eso mi papá mejor me mandó aquí a la casa con mi mamá”. El padre de Tito y su hermano mayor seguían trabajando en California en la fecha en la que llevamos a cabo la entrevista (junio de 2010), aunque Tito se mostró todo el tiempo convencido de que su padre volvería pronto a México.

Todo esto nos explica por qué Tito estaba experimentado lo que nosotros habíamos empezado a llamar: “rupturas lingüísticas, un fenómeno que la sociolingüista Catalina Panait, un año más tarde (en 2011), estudió a profundidad en Los Ramones, Nuevo León, con niñas y niños que pasan la mitad del ciclo escolar en Minnesota y la otra mitad en Los Ramones.  Sin embargo, como lo describiremos más tarde, la entrevista con Tito nos revelaría una cara de la disrupción lingüística que hasta esa fecha ignorábamos. Gracias a los estudios de Panait llegaríamos a la conclusión de que ni en las escuelas de México, ni en las de Estados Unidos se reconoce ni se valora el repertorio lingüístico de los alumnos transnacionales. En la escuela de Estados Unidos se les cataloga como “alumno aprendiz de inglés” (lo que significa: carece del dominio de la lengua escolarmente aceptada). En la escuela de México no se les cataloga porque no existe una categoría oficial para clasificarlos y para reconocer su singularidad.

En su primera escuela en México (el año de preescolar) nada se hizo para preparar a Tito a la transición escolar a las escuelas de Estados Unidos. En la escuela primaria de Tepanco, en la que estaba inscrito en el momento de la entrevista, se estaba haciendo poco o nada para reconocer y valorar las competencias lingüísticas adquiridas en la primaria Valley View.

Generalmente, en las escuelas públicas de México, el dominio del inglés (en comprensión, habla, lectura y escritura) no es una competencia reconocida, desarrollada o valorada (excepto como lengua extranjera en las escuelas secundarias). Existen excepciones, como es el caso del sistema educativo de Baja California en donde ya existen escuelas primarias bilingües (públicas). Coincidentemente, el mismo menosprecio, pero ahora por el español, se observa en las escuelas públicas de Estados Unidos en las que el dominio del español -al hablar, comprender, leer y escribir- generalmente no se ve como un recurso para aprender, sino como un problema a resolver.

La lingüista Barbara Zurer Pearson observó con estupefacción en 2002:  “es un hecho increíble que en los Estados Unidos el dominio de dos lenguas rara vez se le considere un activo del alumno, al contrario, se le define como un hándicap…”. Como veremos, la visión que Tito tiene de sí mismo con relación a su dominio del inglés y el español hablados muestran que la escolarización transnacional (primero en el sistema educativo de México, luego en el de Estados Unidos y posteriormente de nuevo en México), puede implicar una doble condición de discapacidad, ¡y esto era precisamente lo que no sabíamos y que descubrimos gracias a los testimonios de Tito!

Sobre su inglés, Tito nos dijo: “Speak English? Well, not really.” (¿Hablar inglés? Bueno, en realidad no lo hablo -lo más interesante de todo es que lo dijo en inglés). Luego, sobre su dominio del español comenzó a darnos su respuesta en inglés, antes de pasar al español: “I was scared when I came back to the school in Mexico” (Tenía miedo cuando regresé a la escuela aquí en México).

Tito demostró claramente su dominio en ambos idiomas y su adecuación al translingüismo, hablando aproximadamente la mitad del tiempo en inglés y la otra mitad en español durante la entrevista, y prestándose vocablos de una lengua a la otra—exactamente en la forma que la antropóloga Marjorie Faulstich Orellana descubrió al estudiar las prácticas translingüísticas de los niños bilingües o multiculturales. A pesar de que nosotros durante la entrevista le dijimos varias veces a Tito que él hablaba muy bien inglés y español (en ambas lenguas su acento era idéntico al de los hablantes nativos), todo el tiempo continuó insistiendo en que no era competente en ninguno de los dos idiomas.

Nos preguntamos por qué Tito se veía a sí mismo de esa manera: incompetente en ambos idiomas, cuando nos estaba fehacientemente demostrando su competencia bilingüe en un diálogo que duró una hora. Nos preguntamos ¿cuáles serían las imágenes que le fueron inculcadas sobre sus lenguas a lo largo de su trayectoria escolar binacional? ¿Le hicieron sentir que el uso de dos idiomas era una especie de “prueba perversa” de que no era lo suficientemente fuerte en ninguno de los dos?, ¿le hicieron creer que expresarse en una sola lengua era lo deseable, lo correcto?, ¿nadie le transmitió una explicación alternativa que le permitiera constatar que tener dos repertorios lingüísticos permite una mayor precisión comunicativa?, como precisamente lo estaba demostrando con los investigadores que lo estábamos entrevistando.

Analizamos las experiencias escolares de Tito para ver si encontrábamos explicaciones del por qué se consideraba a sí mismo como incompetente tanto en inglés como en español.  Para encontrar algunas respuestas aquí transcribimos (y traducimos en algunos casos), testimonios de Tito, acompañados de subtítulos que nosotros adoptamos para resaltar los eventos y clases de eventos que nos pueden dar respuestas a nuestra pregunta.  Al final de cada testimonio, precisamos, entre paréntesis, si las frases fueron dichas en inglés, en español o en ambas lenguas.

  • Erradicando el español

“Bueno, era una buena escuela [en California], tenía amigos pero ellos debían hablarme en español y no podían…no había ni un maestro que hablara español” (en inglés y en español); “Allá, el míster solo me enseñaba matemáticas y ya vine y ya aprendí, y ya era muy bueno en matemáticas pero en inglés no, no sabía mucho leer ni escribir…” (empezó en español y terminó en inglés); “Tenía solo dos amigos en mi escuela, pero apenas hablaban conmigo [porque no hablaban español]” (en español).

  • Ningún apoyo para integrarse a las escuelas mexicanas

Refiriéndose a su regreso a Tepanco, cuando Tito tenía 9 años, dijo: “[Cuando empecé la escuela aquí tenía temor de] …no saber nada, no saber leer mucho, escribir sí sabía un poco. “[Cuando le pedían leer en español] Me sentía como raro, me tardaba mucho leyendo y ahora ya leo un poco mejor.” (En español); “Ningún maestro me ayudó” (en español); “la maestra no me quería [la de quinto grado] porque ella nos decía que hiciéramos el trabajo y yo nada más me quedaba riendo [porque no entendía nada] y creía que me burlaba y ella una vez me vio y no me quería.” (En español). “Pues tenía mucho miedo, pero no estaba ni una maestra y como yo no sabía mucho español tenía mucho miedo de que reprobara porque no me gusta reprobar” (en español). “Y en cuarto ya no me fue bien. Luego en quinto ya no me gustó mucho ya no sabía nada. No sabía nada, nada, nada.” (En español)

  • Barreras socioemocionales

“No quiero volver a las escuelas de allá; bueno, no lo sé, creo que ya olvidé el inglés y será muy difícil para mí entrar a séptimo.” (En español); cuando le preguntamos sobre opciones en Tapanco para seguir practicando el inglés o si mantenía comunicación con sus amigos en California, respondió bruscamente: “No tengo amigos” (en inglés). Como nos dimos cuenta de que se refería a California, nosotros insistimos preguntando sobre las oportunidades de practicar inglés en Tepanco. Tito nos ofreció una respuesta diferente: “Aquí no tengo muchos amigos porque [los de aquí] no han ido a California.”  (En inglés).

Al combinar estas tres categorías de respuestas (las dos primeras de orden estructural y la tercera de orden socioemocional) observamos el proceso mediante el cual Tito interiorizó que su bilingüismo no era una fortaleza, sino una debilidad. Claramente Tito se siente solo e incomprendido, pero no logra criticar las estructuras que lo han situado en esa especie de jaula miserable.

Nosotros sostenemos que ese aislamiento en el que se encuentra Tito tanto en las escuelas de Estados Unidos como en las de México es el resultado de que, en ambos sistemas escolares, sus aprendizajes no son logros que se deban valorar o aprovechar, sino taras. Tito recuerda que no había ningún adulto en Valley View Elementary que hablara con él en español. Es decir, el principal recurso que poseía para aprender durante los primeros cuatro años de primaria no estaba disponible para su aprovechamiento escolar. Por el contrario, para todos sus compañeros (los hablantes nativos de inglés), ese recurso sí estaba a la mano y era valorado. Resultó una ironía que el maestro de matemáticas reconociera las capacidades de Tito en esa materia para luego rematar diciendo que no era suficientemente fuerte en inglés. Hizo un reconocimiento y luego se lo quitó recordándole que sus carencias en el idioma (es decir, del inglés) eran una barrera para el éxito escolar.

Vio su falta de inglés como el problema (localizar el problema dentro de sí mismo) en lugar de identificar la carencia de la escuela por ser incapaz de ofrecerle algún apoyo.

Las “limitaciones” en el inglés se convirtieron luego en “limitaciones” en español cuando regresó a Tepanco. Y luego, cuando le preguntamos sobre si le gustaría regresar a Los Ángeles, él volvió al tema de las “limitaciones” y creía que ya se le había olvidado el inglés mientras conversaba con nosotros justamente ¡en inglés!


Tito no es el único niño que ha circulado entre los Estados Unidos y México. Nuestras investigaciones han recogido datos de 56,000 alumnos en escuelas primarias y secundarias en cinco estados de la república. Las encuestas que hemos coordinado entre 2004 y 2013 arrojaron que 1,400 niñas y niños tuvieron experiencias parecidas a las de Tito. La demógrafa Claudia Masferrer y sus colegas, en un artículo reciente, publicado en la revista Demography, estimaron que 600.000 menores en edad escolar (5 y 17 años) estaban viviendo en México y habían nacido en Estados Unidos. Y nuestras encuestas nos permitieron estimar que tendríamos que considerar otros casi 300.000 que nacieron en México, luego vivieron en los Estados Unidos, asistieron a la escuela allá y luego regresaron a México (como fue el caso de Tito).

Independientemente de que el volumen de la migración de México a Estados Unidos sea menor que el de la migración en sentido inverso (de Estados Unidos hacia México), aun así, siguen estando inscritos alrededor de un millón de niñas y niños nacidos en México en las escuelas de Estados Unidos. Luego entonces, la historia de Tito está lejos de ser una única, singular, excepcional. Más de un millón de alumnos en Estados Unidos y cerca de 900,000 en México están experimentando, a diferentes intensidades, lo que vivió Tito y están tratando de negociar con las instituciones que ignoran /rechazan sistemáticamente los inventarios lingüísticos y la riqueza del lenguaje que poseen.

Reconociendo la omnipresencia del lenguaje en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje, no importando cuál sea el contenido, ni la temática, ni la materia, los investigadores de la educación saben que el lenguaje es la herramienta de las herramientas para el aprendizaje. El lenguaje es el instrumento fundamental que tenemos los seres humanos para aprender, para adquirir las competencias necesarias para la vida y para integrarnos en sociedad. El lenguaje es la fuente de comprensión del mundo. No sólo es un utensilio de comunicación, es mucho más que eso, es el medio que permite el almacenamiento de nuestros saberes y es el material con el que edificamos nuestro mundo simbólico. Así que, cuando Tito respondió a nuestra pregunta: ¿por qué repetiste el 4º grado de primaria en México?, no nos dijo: “porque así lo decidió el director”. No, no dio esa respuesta, sino que respondió: “porque no sabía nada, nada, nada, nada.” Esa conmovedora respuesta muestra -parafraseando a la especialista en educación Ángela Valenzuela- cómo la escolarización resta, sustrae, no suma, no añade.  Una escuela que despoja es la que encuentran estos alumnos transnacionales, no una que enriquezca.

En 2004, a partir de la encuesta que realizamos en el sistema escolar estatal de Nuevo León, encontramos que 18 por ciento de los estudiantes transnacionales inscritos en cuarto, quinto y sexto de primaria; y los que estaban inscritos en los tres grados de secundaria, afirmó que el inglés era su primera lengua. Un año más tarde, en el sistema escolar de Zacatecas, la proporción fue similar (20 por ciento). En la encuesta que realizamos en Puebla en 2009, utilizamos una versión mejorada del cuestionario. En lugar de preguntar: “¿cuál consideras que es tu primera lengua?” (con tres opciones:  español, inglés, otra); añadimos una cuarta opción:  “ambos.” Como resultado de esta decisión, encontramos que 22 por ciento de los alumnos transnacionales (todos ellos con experiencia escolar previa en los Estados Unidos), identificaron el inglés como su primera lengua y tres por ciento se declaró bilingüe. La encuesta en Jalisco (2010) trajo una sorpresa: 15 por ciento de los transnacionales consideraron que el inglés era su primera lengua, mientras que 35 por ciento seleccionó la opción “ambos” (inglés y español). Finalmente, en Morelos (2013), 30 por ciento de los estudiantes transnacionales eligieron una de estas dos opciones: “inglés” o “ambos”.

Los alumnos transnacionales que estarán llegando a México en próximos años serán cada vez más niñas y niños nacidos en Estados Unidos y menos los nacidos en México (como Tito). Este aumento proporcional hará que la probabilidad de que sean bilingües sea aún mayor, dependiendo desde luego de la edad en la que lleguen a México. Serán niñas y niños que se sentirán mucho más cómodos con la etiqueta “bilingües”. Y como, además, por derecho son binacionales, estos cientos de miles de niños y niñas podrán moverse libremente entre los dos países, como menores y, con mayor razón, como adultos. Estas realidades históricas, en ambos lados de la frontera, la de cientos de miles de personas que gozarán de la doble ciudadanía, urgen a las instituciones públicas, empezando por la escuela, a reconocer, cultivar, el bilingüismo y, por qué no, la biculturalidad.

Una nota final de carácter sarcástico: si Tito hubiese sido un niño de familias económica y escolarmente privilegiadas, él hubiese sido catalogado en la escuela privada en la que hubiese estado inscrito como un niño bilingüe, preparado para un mundo globalizado, cosmopolita, en fin, un alumno dotado porque habla el inglés como hablante nativo. Pero no, como es un niño hijo de un trabajador de la construcción, su inglés es visto como un estorbo y sus “limitaciones” en español como un defecto.

7 de diciembre de 2020

Víctor Zúñiga, profesor de sociología, Tecnológico de Monterrey. Edmund T. “Ted” Hamann, antropólogo y profesor de política de la educación en la Universidad de Nebraska, Lincoln.

Ambos fueron galardonados en 2018 con el Reconocimiento Henry T. Trueba for Research Leading to the Transformation of the Social Contexts of Education, otorgado por la American Educational Research Association.


**Imagen de portada: Tomada de “Hijos de la deportación

* Publicado parcialmente como Zúñiga, V. and E. T. Hamann. 2020. Transnational Schooling Means Linguistic Ruptures. ReVista The Harvard Review of Latin America, David Rockefeller Center for Latin American Studies. https://revista.drclas.harvard.edu/book/crossing-borders?admin_panel=1 Esta versión en español contiene datos, análisis y conclusiones que no aparecen en la versión en inglés.

[1] Pseudónimo.

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